МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

 

**************************************************************

**************************************************************

 

 

 

 

 

ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА

 

(16 ЧАСОВ)

 

 

 

 

 

 

 

Для бакалавров  “ Дошкольное воспитание ”

 

 

Составил: кандидат психологических наук   КАМИЛОВА Н.Г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ташкент - 2003

ТЕМА:    ПРЕДМЕТ. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА
ПСИХОДИАГНОСТИКА.   / 4 ЧАСА/

 

ПЛАН:

 

1.История психодиагностики.

2. Предмет. Цели и задачи курса.

3. Связи психодиагностики с другими науками.

4. Методологические основы психодиагностики.

5. Этапы психодиагностики.

6. Основные пути исследования психики ребенка.

7. Основные методы исследования и диагностики.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование М. Педагогика 1982. Том 1

2. Бодалев А, Столин В. Общая психодиагностика. М. 1980.

3. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика М. 1985.

4. Вопросы диагностики психического развития. Таллин 1974.

5. Шванцара Й и др. Диагностика психологического развития. Прага. 1978.

6. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Москва 1999.

 {spoiler=Подробнее}

ОПОРНЫЕ СЛОВА

 

1. Беседа – метод психологического обследования, основанный на вопросах и ответах.
2. Тесты – Краткие испытания, предназначенные для оценки уровня тех или иных психологических качеств.
3. Эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляются какой-либо факт.
4. Наблюдение – научно целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это раздел психологии, изучающий принципы, методологические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значения некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз.

Диагностическая работа не является для практического психолога самоцелью, а предназначена быть основой для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития человека. В плане развития личности она необходима для обеспечения контроля за динамикой этого развития, предупреждения возможных отклонений, определения программы работы и обследуемым с целью оптимизации условий этого развития, оценки эффективности психолого -педагогических мероприятий. Главное назначение диагностики в практической деятельности психолога заключается в глубоком изучении внутреннего мира конкретного человека.

Термин “ психодиагностика” стал широко применяться с 20-х годов нашего столетия, после выхода работы швейцарского психиатра Г.Роршаха “ Психодиагностика / 1921/. Термин состоит из приставки “ психо” и медицинского термина “ диагностика”- т.е. способность распознать. В этом выступает связь психодиагностики с медициной, точнее с психиатрией, где необходимость изучения психических явлений существовала давно. Этот термин первоначально часто понимался лишь как  обнаружение и установление психических расстройств или такого рода психического состояния, которое можно определить как отличающееся от нормального .

В этом смысле целью психодиагностики является психодиагноз, т.е. определение отклонения какой-нибудь психической особенности по отношению к какому нибудь эталону.

Чтобы дифференцировать патопсихологию от изучения нормальной психики, некоторые психологи предложили обозначить эту область термином “ психодиагностика”.

В последние годы появился также термин “ психометрия”. Он относится, к теории измерения различных психических характеристик человека.

Психометрия является составной частью психодиагностики как такой теории, которая охватывает и не поддающиеся измерению свойства психики человека.

Психодиагностика возникла прежде всего как инструмент  изучения людей в практических целях / изучения степени их психической зрелости, способности выполнять определенные трудовые или общественные функции/. Методики на первых этапах были взаимствованы из экспериментальной психологии с тем, чтобы они подходили для различного рода обследований с практическими целями. На этой основе стали создаваться психодиагностические методики с более или менее сложными процедурами их применения.

В соответствии с проблемами, выдвинутыми практикой, психодиагностика имеет своей целью выявление тех свойств целостной личности относительно которых возникают те или иные сомнения.

Ведущие функции диагностики педагогического процесса включают:

1. установление обратной связи,

2. оценку результативности

3. воспитательно- побуждающее действие

4. коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией

5. конструирование / на основе диагноза можно проектировать личность/

6.Прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста.

Раскрывая содержание психодиагностики как средства решения практических задач, требующих тщательного изучения психологических особенностей данной личности, необходимо подчеркнуть конкретную связь психодиагностики с другими психологическими дисциплинами, выделяя ее как особый метод научного исследования.

Весьма обширны связи психодиагностики с теми медицинскими дисциплинами, которые изучают причины аномального развития человека, причины патологических нарушений его психики. Исследования Павлова, Теплолова. Небылицина позволили выявить связь основных свойств нервной системы с типами темперамента человека.

Далее существует обширный круг общественно научных дисциплин, с которыми психодиагностика постоянно связана и взаимодействует - социология, педагогика, этика, эстетика, теория культуры и др. Эти науки изучают происхождение, развитие и функционирование различных форм общественного сознания, а также их влияние на формирование сознания, а также их влияния на формирование сознания отдельных индивидов, закономерности развития личности в различных социоэкономических условиях.

Психодиагностика связана также с теми дисциплинами, которые раскрывают причины отклонений в поведении человека, социальных деформаций личности - этими проблемами занимается юридическая психология.

Огромное значение имеют связи психодиагностики с экономическими науками, занимающимися вопросами развития общественного производства. Это необходимо для целенаправленного изучения контингента людей подходящих для того или иного  вида деятельности, для изучения причины возникновения ситуаций стресса на производстве и т.д.

При изучении связи психодиагностики с другими науками о человеке следует отметить связи психодиагностики с другими науками о человеке об использовании психодиагностических методик в исследовательских программах по медицине /например для объяснения роли и значения психики в соматических заболеваниях, для анализа патогенетических механизмов различных психических нарушений / по социологии/ при анализе психических особенностей людей в системе их социальных отношений/, в педагогике/ при определении исходного уровня развития психики детей, при исследовании эффективности программ и методов обучения и воспитания/.

 

 

 

 

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

 

Теория психодиагностики опирается на общую психологию раскрывающую закономерности развития и функционирования психической деятельности личности и дифференциальную психологию, которая изучает ее индивидуальные особенности. Поэтому психодиагностика строится на той же основе методологической базе, что и психология в целом.

Методологической основой отечественной психологии является диалектико- материалистическая  психология, в которой разработаны: принцип развития, принцип отражения, принцип взаимосвязи явления и сущности. На этой базе общая психология разрабатывает более конкретные принципы, имеющие прямое отношение к психодиагностике- принцип единства сознания и деятельности, принцип индивидуального подхода к человеку. Еще одно положение лежащее в основе методологии психодиагностики связано с этической стороной психологического исследования. Психолог решая актуальные задачи в процессе работы должен уважать личность человека / тестирование и эксперимент должен проводиться исключительно с согласия самого человека/ не нанося морального или другого ущерба личности. Все психодиагностические методики строятся на этих основных принципах.

ЭТАПЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. Научно- практическая деятельность по созданию и применению диагностических методик имеет ряд этапов. Она начинается с постановки вопросов и проблемы, а затем следуют этапы формирования гипотезы, выбора подходящих способов их проверки и постановки диагноза.

Гипотезы служат основанием для отбора психодиагностических методик, с помощью которых их можно подтвердить или опровергнуть.

Одним из наиболее сложных и важных этапов психодиагностики является интерпретация полученных данных. Она опирается на предположение о существовании многозначных связей между полученными данными и их возможным объяснением. Иначе говоря одни и те же данные могут быть обусловлены различными механизмами психической деятельности. Например, невыполнение некоторых тестовых заданий может быть следствием неспособности человека решить их, недостатка его интереса, невнимания, результатом его волнения. Наоборот случается, что в основе различных диагностических значений лежит один и тот же механизм. Например, чувство неполноценности у некоторых людей проявляется в неуверенности, а у других - в чрезмерной активности, хвастовстве и других компенсаторных реакциях. Поэтому при анализе и интерпретации полученных данных необходимо учитывать результаты дополнительных методов и методик.

 

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ.

 

Существует несколько типичных исследовательских методов позволяющих разрешать диагностические задачи.

Одним из наиболее доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение - это научно- целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К достоинствам наблюдения следует отнести: естественность, независимость от умения испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики / переживания, мысли, мотивы/. Проведение наблюдения требует выделения его специальных категорий.

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно наблюдение, являются:

-получение сведения о психическом явлении в “чистом” виде;

-сбор первичной информации, не требующей большой выборки объектов;

-оценка факторов, полученных с помощью других методов, например 

 анкетирования;

-проверка рекомендаций.

1. Другим эффективным методом исследования является эксперимент.

Эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой- либо факт. Достоинствами эксперимента являются: активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам следует отнести: искусственность условий, значительные затраты для контроля значимых факторов.

Эксперименты бывают естественными, лабораторными и формирующими. Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен. Лабораторный эксперимент отличается строгой стандартизацией условий, позволяющих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей Среды. Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

3. Широко распространен в педагогической практике опрос. ОПРОС - это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа. В процессе анкетирования информация получается в виде письменных ответов опрашиваемых. Интервью предполагает получение информации путем устных ответов респондентов на вопросы задаваемые в устной форме. Метод беседы  основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

4. Еще одним методом исследования является анализ продуктов деятельности. В педагогической практике в качестве продуктов учебной деятельности могут рассматриваться сочинения, дневники, альбомы по рисованию, журналы  и т.п. Для реализации  указанного метода определяется категория анализа, например оценка, тема сочинения, пропуск занятий и т.п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности испытуемого. Затем проводится содержательная интерпретация результатов статистического анализа.

5. Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение / т.е. численное представление/ некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Тест- это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Более строгое определение: тест - объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Объективная оценка психологических тестов означает прежде всего определение их валидности, надежности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования.

Исходя из методологических принципов и конкретных задач изучения тех или иных особенностей психики ребенка, определяется стратегия, общий путь психологического исследования. Можно выделить две основные стратеги исследования: исследование путем “ поперечных срезов” / трансверсальная стратегия/ и “ продольное изучение” / лонгитюдная стратегия/.

Исследование путем “поперечных срезов” осуществляется следующим образом: подбираются относительно однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому -либо существенному признаку / возрасту, полу, времени пребывания в дошкольном учреждении/ - и далее сравниваются по уровню развития той или иной психологической характеристике. Положительная сторона данной стратегии заключается в том, что за сравнительно короткое время можно получить статистически достоверные данные о возрастных различиях психических процессов. Недостатками этой стратегии является то, что при исследовании детей разного возраста почти ничего нельзя узнать о самом процессе развития, о его природе и движущих силах. Вместе с тем, при массовых обследованиях, когда данные суммируются и усредняются, невозможно учесть индивидуальные особенности в характере и типах психического развития.

При продольном /лонгитюдном/ исследовании систематически изучается развитие одних и тех же детей на протяжении довольно продолжительных отрезков их жизни. Организовать такое углубленное и непрерывное изучение многих детей трудно, поэтому приходится ограничиваться небольшим числом испытуемых. Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить их причины. Недостаток же этого метода заключается в том, что результаты основанные на изучении небольшого количества числа детей опасно распространять на всех детей.

Поэтому, как отмечает Д.Б.Эльконин, “ наиболее рациональна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных “ срезов” определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а затем в некоторых “поворотных” пунктах, требующий дополнительного изучения, проводится продольное исследование”.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ:

1. Что изучает психодиагностика?
2. Как связана психодиагностика с общей психологией, педагогикой, медициной?
3. В чем суть одного из методологических принципов психодиагностики - принципе единства сознания и деятельности ?
4. Как проводится формирующий эксперимент?
5. Установите возможности и ограничения применения тестов в дошкольном возрасте?
6. Дайте характеристику преимуществ и недостатков двух основных стратегии исследования психики ребенка.
7. Каковы основные задачи и функции психодиагностики в свете реформ в системе подготовки кадров.

 

ТЕМА:  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ  ТЕСТЫ /4 ЧАСА/

 

ПЛАН:

 

1. Теоретические вопросы тестирования интеллекта.

2. Изучение креативности в зарубежной психологии.

3. Неязыковые тесты, тесты действия и свободные от влияния культуры тесты.

4. Индивидуальные и групповые тесты интеллекта.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. А. Анастази. Психологическое тестирование. М. 1982 г.

2. Диагностика умственного развития дошкольников. под.ред. Л.А.Венгера и. В.В.Холмовской. М. 1978 .

3. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага 1978.

4. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.  М. 1998 .

 

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

 

1.Креативность- способность, отражающая свойства индивида создавать новые понятия формировать новые навыки.

2. Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей.

3.Тесты интеллекта - методы психологической диагностики, предназначенные для выявления степени владения испытуемыми действиями преимущественно с вербальным, числовым, графическим материалом.

4. Тесты креативности - совокупность методики для изучения и оценки творческих способностей личности

 

На протяжении более чем полувека одной из основных задач психологической диагностики признавалось измерение количественных различий интеллектуального уровня индивидов. Сведение интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способности, от которой зависят достижения в развитии психики и которую можно измерить с помощью тестов.

Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствует об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Все большее признание получает представление о том, что  с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а наличный уровень знаний, умений сложившихся к моменту испытания.

В настоящее время многие психологи признают пригодность интеллектуальных тестов не для измерения интеллекта, а для измерения лишь некоторых / в основном вербальных и счетных навыков. Не вызывает сомнения, что уровень овладения ими зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить влияние одного от другого в тестовых результатах невозможно.

Перечислим некоторые факторы, сделавшие общепризнанной зависимость тестовых оценок от влияния окружающей среды. Их можно разделить на 2  большие группы:

1. Одно направление касается взаимосвязи 10 и социоэкономического положения  испытуемых / домашняя обстановка, обеспеченность и уровень образованности родителей, размер семьи, занятость родителей/.

2. Влияние фактора культуры на 10, а на познавательные способности / различия в воспитании, стиле жизни, мотивации и характере обобщений, свойственных разным культурам/.

Зависимость тестовых оценок 10 от окружающей Среды означает их непостоянство, изменчивость. Все вышесказанное заставило исследователей задуматься как в дальнейшем использовать интеллектуальные  тесты и как относиться к показателю 10. В дальнейшем в психодиагностике стали использовать интеллектуальные тесты для предсказания школьных успехов, достижений. Но и здесь результаты оказались неудовлетворительными. Лишь 25 % случаях имели согласованность между школьными достижениями и результатами 10.

Для большей прогностичности 10 А. Анастази предлагает учитывать следующие моменты в процессе тестирования :

1. Степень натренированности испытуемых при выполнении тестов.

2. Мотивацию выполнения тестовых заданий.

3. Эмоциональное состояние в момент тестирования.

4. Влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествующей тестированию деятельности испытуемого др.

А.Анастази выделяет также специальные индексы окружающей среды: а) Общие индексы окружающей среды / уровень образования родителей/, б) Дифференцированные индексы окружающей среды / размеры жилплощади, наличие современных удобств, наличие книг, журналов и газет, формы внешкольного обучения/ уроки музыки, иностранного языка, компьютера,/. Учет этих показателей повышает прогностичность в несколько раз. Только учет уровня образования родителей повышает прогностичность тестов на 0,58- 0.93 /.

В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста. Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд. Он сообщает, что предпринималась попытка компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3-4 месяцев матери которых имели оценки 10 ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями позволили через 4 года получить оценки 10 у некоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на 10 генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей.

II. ИЗУЧЕНИЕ КРЕАНТИВНОСТИ
В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

В последние 20 лет в англо-американской психологии большой популярностью пользуются особый тип интеллектуальных способностей называемый креативностью, его нередко отождествляют с дивергентным мышлением. Толчком для выделения этого типа интеллектуальных способностей послужили сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по- разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросами о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерения познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими способностями существенным аспектом креативности и характеризуется вниманием к личности и мотивационным чертам.

Попытки идентифицировать креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей.

Работа американского Института оценок исследований в которых использовался другой способ измерения креативности по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, дали материал в пользу дихотомии креативности и интеллекта (ibid). Эти исследования, по мнению американских психологов Делла и Гайе (1970), дают основания для выделения креативности как понятия того же уровня абстракции, что и интеллекта, но более смутно и неопределенно измеряемого.

Российские психологи, исходя из теории отражения, признают зависимость психики, и в частности  интеллектуальных способностей отдельного человека, от социально- экономических условий его существования. Интеллект - это не врожденное свойство, так как все способности, в том числе и умственные, развиваются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Нельзя, однако, признать интеллект и полностью приобретенным свойством - не секрет, что даже в относительно одинаковых условиях развития умственные способности людей поражают своим несходством, разнообразием.

Индивидуально-типологический подход к интеллекту позволил выделить качественно различные типы умственных способностей, проявляющиеся в особенностях стиля умственной работы. Многочисленные исследования, проведенные Н. С. Лейтесом, В. С. Мерлиным, Е.А. Климовым и их учениками, показали каким образом вследствие различий индивидуального стиля умственной работы, различий, сформированных  на неодинаковом типологическом фоне, можно добиться одинаково успешного конечного результата деятельности.

Следует, однако, подчеркнуть, что в исследованиях, обнаруживших влияние типологических свойств на результативную сторону умственной деятельности, пока не разделены два направления: 1) изучение влияния сложившегося индивидуального стиля на успешность умственной работы; по-видимому, это влияние в определенных условиях (например, после длительного обучения) можно снять; 2) изучение  случаев ограниченности  результата деятельности природными возможностями индивида.

 

НЕЯЗЫКОВЫЕ ТЕСТЫ, ТЕСТЫ ДЕЙСТВИЯ И
СВОБОДНЫЕ ОТ ВЛИЯНИЯ КУЛЬТУРЫ ТЕСТЫ.

 

Особо рассмотрим тесты интеллекта, разработанные для испытания людей, которых возможно адекватно оценить с помощью указанных индивидуальных и групповых тестов. Речь идет о младенцах, о детях с дефектами речи, с некоторыми психическими и физическими недостатками, о говорящих на иностранном языке, неграмотных, о лицах  из неблагоприятной культурной Среды и некоторых других. Для исследования этих групп испытуемых применяются либо тесты действия, либо тесты, свободные от влияния культуры, либо неязыковые тесты.

Одним из первых тестов действия, разработанным для испытания умственно отсталых детей, является Тест воспроизведения прежнего порядка на доске. Созданный Э. Сегэном еще в 1966г., он применяется и в настоящее время. Тест состоит в следующем. На доске расположены 10 предметов; экспериментатор снимает их и складывает в определенном порядке. Испытуемый должен как можно быстрее вернуть предметы на прежнее место, Допускается три пробы: показателем по тесту является самое короткое время, необходимое для выполнения задания. Тесты, подобные этому, но большей трудности, применяются для испытания иностранцев. Широко применяется Лабиринтный тест Портеуса, разработанный в 1914 г. и усовершенствованный в 1959 г. Он состоит из серии изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется, не отрывая карандаша от бумаги, провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта. Этот тест используется для исследования самых разных групп людей, включая умственно отсталых, правонарушителей и др.

Несколько слов о тестировании младенцев и дошкольников (до 5 лет). Тестирование этого контингента испытуемых проходит  индивидуально. Большинство тестов являются либо тестами действия, либо устнами тетстами; некоторые включают элементарные действия с карандашом и бумагой; часть тестов измеряет сенсорное и моторное развитие. Бейли была подготовлена Шкала развития ребенка, предназначенная для детей от рождения до 15 месяцев.

Остановимся на ряде важных проблем, возникающих при тестировании представителей разных культурных групп. При создании таких тестов пытаются чаще всего исключить параметры, по которым эти  культуры различаются. Наиболее известный параметр - язык, другой параметр - скорость выполнения теста, еще одно различие - наличие информации, специфичной для некоторых культур. Эти типы  различий между культурными группами привел  к тому, что тесты для испытания представителей разных культур преимущественно делают неязыковыми, исключают влияние скорости выполнения, в них не используется информация, специфичная для некоторых культур.

Однако следует с полной определенностью сказать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые результаты не представляется возможным. Каждый тест, по мнения Анастази, благоприятен для лиц из той культуры, в которой он был разработан. Важно отметить, что не только содержание теста, но также эмоциональные и мотивационные факторы ситуации опыта влияют на исполнение теста. Каждая  культура стимулирует развитие одних способностей и образцов поведения и не поощряет, а подавляет развитие других. Поэтому по тестам, разработанным в американской культуре, американцы будут выгодно отличаться от других народов, а по результатам тестов, разработанных в другой культуре, не похожей на американскую, напротив, американцы, возможно, не будут соответствовать установленным нормам.

В так называемых чистых, нетронутых культурой (culture-fair) тестах стремятся исключить некоторые главные культурные различия не только  в языке, но и в знаниях, интеллектуальных умениях. Пример такого рода тестов - Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры, разработанный Р.Б. Кеттэлом. Этот тест карандаша и бумаги, охватывающий 3 возрастных и интеллектуальных уровня: от 4 до 8 лет и умственно отсталых взрослых, от 8 до 13 лет и взрослых средний умственных способностей, от 10 до 16 лет и взрослых с высокими умственными способностями. Среди подтестов имеющихся такие, как “Выбор точки, завершающей серию”, “Дополнение данной матрицы” и др. Данные о надежности и валидности этого теста неполны и получены на меньших, чем обычно принято, нормальных групп.

Подобные тесты представляют совокупность заданий, выполнение которых не требует специальных знаний, умений, навыков (как правило) и позволяет оценить общий уровень интеллекта. Подобные знания должны быть неспецифичны по содержанию и культурно- инвариантны, т.е. независимо от культуры. в которой функционирует испытуемый. Каждый из подобных тестов основывается на какой- либо модели интеллекта.

Наиболее часто используемые тесты подобного типа:

1) структуры интеллекта Амтхауэра;

2) школьный тест умственного развития (ШТУР);

3) шкалы измерения интеллекта Векслера;

4) прогрессивные матрицы Равена.

Шкалы измерения интеллекта Векслера. Шкала предназначена для оценки уровня интеллектуального развития и стандартизована на выборке инпытуемых в возрасте от 7 до 69 лет. В полном объеме используется лишь для углубленной диагностики уровня развития различных составляющих интеллекта.

Наиболее широко распространение получила модификация этой шкалы WAIS‑R. WAIS-R состоит из 11 субъектов, образующих вербальную и невербальную (основанную на действиях) шкалы.

Вербальная шкала включает:

1) субтест общей осведомленности - диагностирует запас относительно простых сведений и знаний. Пример вопросов: “Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светkой?”;

2) субтест общей понятливости - исследует полноту понимания смысла выражений, общественных норм, способность к суждениям. Пример вопросов: “Что означает выражение “Куй железо, пока горячо?”;

3) арифметический субтест - оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом.

4) субтест установления сходства - оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочению, абстрагированию. Например, при установлении общности в паре понятий “ платье- пальто” могут быть даны ответы:

- сделаны из одной материала, имеют пуговицы (0 баллов)

- их носят, они дают тепло (1 балл)

-верхняя одежда (2 балла)

5) субтест повторения цифровых рядов - исследует развитие оперативной памяти и внимания;

6) словарный субтест - оценивает  понимание и умение определять содержание слов.

7) субтест шифровки цифр- изучает степень условия зрительно двигательных навыков. Задание состоит  в написании под каждой цифрой  в клеточке соответствубщего ей символа.

8) субтест нахождения недостающих деталей - изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличать существенные детали.

9) субтест кубиков Коса - направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагается последовательно воспроизвести девять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков.

10)субтест последовательности картинок - исследует способность к организации фрагментов  в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагаются серии картинок, в каждой серии испытуемый должен расположить их в определенной последовательности.

11) субтест составления фигур - направленность субтеста аналогична субтесту 9. Предлагаются в определенной последовательности детали 4 фигур без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено.

Существует варианты шкалы, предназначенной для обследования дошкольников и младших школьников в возрасте до 6,5 лет. Состав субтестов шкалы следующий:

Субтесты вербальные	Субтесты невербальные
Осведомленность дом животного словарный запас завершение картинок арифметика лабиринты нахождение сходства геометрические схемы понимание

 

Прогрессивные матрицы Равена. Тест применяется для диагностики уровня интеллектуального развития испытуемых в возрасте от 8 до 14 лет и от 20 до 65 лет. Тест Равена относится к культурно- инвариантным тестам, т.к. в минимальной степени показали по этому тесту зависят от наличия знаний, обусловленных жизнью в определенной культуре.

Материал теста в черно белом варианте состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом, задания разделены на 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных по возрастающей сложности заданий в каждой серии. Трудность задания возрастает также при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов ответов.

Серия А - диагностируется способность к дифференциации основных элементов структуры и раскрытию связей между ними, идентификации недостающих частей фигуры и сличению ее с представленными образцами (обследуемому необходимо дополнить недостающую часть изображения).

Серия В - оценивается способность к аналогии.

Серия С - Диагностирует способность выявить сложные изменения закономерностей непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D - оценивается способность к пространственной перестановке фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е - выявляет способность к аналитико-синтетичекой  мыслительной деятельности (задания этой серии включают анализ фигур основного изображения и последующую “сборку” недостающей фигуры по частым).

Обработка полученных результатов заключается в подсчете общего количества баллов как в отдельной серии, так и в целом по всему тесту.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ

 

1. Что измеряется с помощью интеллектуальных тестов?

2. Какие основные факторы определяют уровень коэффициента интеллекта?

3. Возможно ли развить интеллект?

4. Что такое креативность? Зависит ли креативность от интеллекта?

5. Какие факторы должны учитываться при создании, свободных от влияния культуры тестов.

6. Какие познавательные процессы позволяют диагностировать шкалы измерения интеллекта Венслера.

7.Какие мыслительные операции диагностируются с  помощью прогрессивных матриц Ровена?

 

ТЕМА: ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К  ШКОЛЕ
/2 ЧАСА/.

 

ПЛАН:

1. Проблемы и подходы в решении проблемы.

2. Тест Йирасека- Керна.

3. Критерии готовности и школьному обучению Б.Д. Эльконина.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование в. В 2 кн. М. 1982.

2. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч.тр. (овт.

    ред. И.В. Дубровина. М. 1989.

3. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекции его неблагоприятных вариантов: (Методы разработки для школьного психолога под.ред. А.Л. Венгера. М. 1989).

4. Обухова Л.Ф. Детская психолоия: теорияЮ факты, проблемы. М. 1995.

5. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.

   М. 1998.

6. Шванцора Й. Диагностика психического развития. Прага. 1978.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определение значений такой переменной, как “готовностьк школе” становится актуальным в тех ситуациях, когда имеет место многовариантность обучения, когда возникают вопросы: брать ребенка в школу или нет,  а если брать, то по какой программе обучать.

В решении вопросов готовности к школе можно выделить два подходв: педагогический и психологический. Сторонники первого подхода определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: считать, читать, писать и т.п. Подобный подход ориентирован лишь на отбор и не позволяет ответить на вопрос, по какой программе обучать дошкольника. Кроме того, в рамках подхода не решаются вопросы актуального и потенциального развития ребенка, прогноза качества, темпа, индивидуальных особенностей условия ЗУН и т.п.

В основе психологического подхода лежит предположение о том, что готовность к школе определяется показателями общего психологического развития дошкольника. В рамках  этого подхода наблюдается широкий спектр различных взглядов на доминирующую роль тех или иных характеристик и факторов психики. Например, значительно распространено мнение, что готовность к школе определяется значением показателя психической зрелости ребенка. При этом психическая зрелость рассматривается как необходимая степень развитости отдельных психических функций типа эмоциональных, интеллектуальных, социальных и т.п.Возможны и подходы, являющиеся комбинацией педагогического и психологического подходов. Так, напрмер, согласно А. Анастази, готовность к обучению в школе” ... в сущности означает овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального освоения школьной программы поведенческими характеристиками”. В рамках подобного подхода диагностируются навыки и способности, играющие важную роль при обучении чтению, числовым представлениям, письму. Примерами диагностируемых психических функций могут являться: способность к зрительным и суловым различиям; сенсомоторный контроль; понимание на слух; словарный запас; колическвенные понятия и общая осведомленность.

В подходе, ориентированном на диагностику школьной зрелости, выделяют следующие сферы и принзаки:

1. Эмоциональная- проявляется в хорошей эмоциональной устойчивости и использовании эмоциональной емкости при мотивировании школьных занятий;

2. Интеллектуальная - проявляется в дифференцированности восприятия (перцептивная зреловсть), преднамеренной концентрации внимания, аналитическом мышлении (способности постигать существенные признаки и связи между различными явлениями, воспроизводить образец), логическом запоминании, рациональном отношении к действительности (относительное ослабление значения фантазии), интересе к новым знаниям, овладении на слух разговорной речью, способности понимания и применении символов, зрительно- двигательной координации;

3. Социальная - проявляется в потребности общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности выполнять роль школьника в ситуациях школьного обучения.

Указанный подход был реализован в тесте Йирасека-Керна, который состоит из 4-х заданий (субтестов):

1. рисование мужской фигуры;

2. копирование преждложения;

3. срисовывание группы точек.

Выпонение этих трех заданий требует развитости тонкой моторики рук, в также скоординированности зрительного восприятия и движения рук. Первый субтест проводит ориентировочную оценку общего уровня умственного развития. Второй и третий субтесты диагностируют способность ребенка прилагать волевые усилия для выполнения малоинтересного задания, усидчивость, понимание принципа “ подражание образцу и овладение им;

4. вербальное мышление. Этот субтест состоит из 20 вопросов и позволяет диагностировать сформированность умственных операций (типа: сравнение по основным признакм, установление аналогий, постижение цели).

В отечественной психологии предпринята попытка качесвенно новый подход диагностики возрастных особенностей развития. Еще Л.С. Выготский указал, что обучение начинается тогда, когда соответствующие психологические функции только начинают свой первый и основной цикл развития. В рамках указанного подхода психологические особенности каждого возрастного периода определяются путем оценки сформированности основных характеристик ведущей деятельности ребенка. В рамках концепции ведущей деятельности были разработаны различные подходы к определению психологической готовности к школе.

Если во главу угла ставить будущую учебную деятельность то необходимо учитывать другой спектр психических  переменных.Следует учитывать  также, что рассматриваемый возраст является критическим м поэтому необходима диагностика степени сформированности новообразований как прошедшего возрастного периода (старшего дошкольного возраста), так и будущего (младшего школьного возраста). Поэтому Б.Д. Эльконин предлагает в качестве основных  критериев готовности к школьному обучению использовать:

1. Сформированность игровой деятельности, которая проявляется:

а) в способности к переносу значений с одного предмета на другой;

б) в умении соотносить роль и правило;

в) в умении подчиниться открытому правилу игры;

в) в высоком уровне развития наглядно- образного мышления;

д) в использовании символических средств;

е) в высоком уровне развития общих представлений.

2. Наличие зачатков новообразований, характеристик для учебной деятельности.

Перечисленные аспекты готовности к школе диагностируются с помощью комплекса методик, разработанных временным исследовательским коллективом. Этот комплекс включает следующие методики диагностики:

1) Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе. Подводится в форме беседы и включает оценку ответов ребенка на 11 вопросов (Как тебя зовут? Чем отличается день от ночи? Хочешь ли идти в школу? и т.п.).

2) Умственное и речевое развитие. Включает диагностику:

а) мышления и речи(понимание грамматический конструкций, выполнение словестных поручений, изменение существительного по числу, рассказ по картинкам); б) образный представлений (собирание разрезанных картинок, рисунок человека); в) умения анализировать образец; г) одномоментного восприятия количества.

2) развитие движений. Этот набор методик позволяет оценить развитие мелких и крупных движений

Результаты обследования позволяют оценить уровень готовности ребенка к школе.

В заключение следует отметить, что многообразие подходов к диагностике готовности к школе обусловлено многоплановостью самой готовности, недостаточной разработанностью этой проблематики. С точки зрения психологии, ядром такой готовности является психологическая готовность.

 

          ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ

1. В чем суть психологической готовности ребенка к обучению в школе?

2. Назовите основные признаки школьной зрелости?

3. Какие критерии готовности к школе предлагает учитывать

    Д.Б.Эльконин.? Почему ?

4. С помощью каких диагностичекий  методик можно установить психологическую готовность к школьному обучению?

 

Достоверность характеризует устойчивость измерительной процедуры к фальсификации и линейной зависимости сопутствующих переменных. Она отличается от валидности в ситуация, когда испытуемый пытается намеренно исказить ответ или измеряемая характеристика линейно связана с какой- либо иной характеристикой. Для повышения достоверности используются различные приемы типа: введение дополнительных шкал (лжи, коррекции) ; построение опросников из супервопросов (сочетание обычных вопросов о проведении или предпочтениях); использование признаков, независимых от диагноза и др.

Еще одна размерность качества диагностики это надежность.

Надежность оценивает согласованность показателей, полученных на тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Другими словами, тест должен воспроизводить через определенное время один и тот же результат на фиксированной выборке испытуемых при условии, что за это время, согласно теоретическим представлениям, данная характеристика значимо не изменится.

{/spoilers}