МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

 

**************************************************************

**************************************************************

 

 

ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

 

 

Для бакалавров  “ Педагогика и психология ”

 

Составил: кандидат психологических наук   НАЗЫРОВА Л.В.

 

 

 

 

 

Ташкент – 2003

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ № 1

Тема: Детерминация психического развития – 2 часа

 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Роль труда, общения и познания в индивидуальном развитии.

2. Игра и ее роль психическом развитии.

 

 

Опорные слова: индивидуальное развитие, познание, психическое развитие, игра.

 

1. РОЛЬ ТРУДА, ОБЩЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Говоря о человеке как индивиде, включающем элементарные психические свойства мозговой деятельности, допустимо рассматривать и учитывать взаимодействие человека в этом качестве с абиотическими и биотическими факторами экологической макросистемы и с социальным окружением. Развитие индивида осуществляется как процесс роста, поскольку качественная определенность механизмов элементарных психических форм (сенсорики разной модальности, темпераментных особенностей, органических потребностей) задана генетической программой, определена индивидуальными особенностями мозговых механизмов, фиксирующих основные связи человека как представителя вида с экологическими условиями в системе "человек — природа ".

Изменения темпов роста той или иной элементарной ncuxu ческой формы зависят от степени интенсивности функционирования (тренировки и упражнений) психофизиологических структур. Вместе с тем рассмотрение индивидной организации в целом выявляет также и структурные преобразования качественного порядка, что позволяет отнести изменения на индивидуальном уровне к процессам развития в собственном смысле.

С момента рождения развитие элементарных психических функций и удовлетворение естественных потребностей осуществляется не в процессе прямых контактов ребенка с природными условиями, а опосредованно, через социальное окружение поэтому, будучи беспомощным, он с момента рождения ориентирован на взрослого, на его распознавание. Именно эти связи со взрослым и способствуют развитию индивидной организации ребенка. Среда развития создается, организуется также самими взрослыми. Поэтому с самого начала непосредственные связи "человек—природа" весьма сужены и многообразно опосредованы социальными воздействиями как взрослых, так и создаваемой ими искусственной средой. Следует заметить, что с каждым новым поколением роль искусственной среды в развитии человека и его индивидной организации усиливается. Ярким примером тому служит включение в окружение ребенка современных разнообразных средств массовой информации, что может иметь для малыша самые различные последствия.

Но человек не только представитель вида. Как член общества, он осуществляет свою жизнедеятельность и развивается в социальной макросистеме в качестве общественного индивида и, следовательно, детерминируется ее условиями и факто­рами. К последним относится совокупность социально-экономических, политико-правовых, идеологических факторов. Основная специфика психического развития в системе "человек — общество" заключается в том, что оно осуществляется путем включения человека в многообразные формы и виды общения, познания и деятельности и опосредуется историческим опытом и уровнем культуры, созданной человечеством. Как писал Б. Г. Ананьев, деятельность в качестве фактора человече­ского развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания от общественного бытия. Развитие человека в процессе взаимодействия его с основными элементами общества, с производительными силами и производственными отношениями, про­исходит по мере включения его в социальную систему посредством общения и познания,    различных    видов    деятельности    (учебно-образовательной, профессиональной и др.) при выполнении социальных ролей и функций. Труд имеет универсальное как для воспроизводства материальной жизни общества, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого человека

 {spoiler=Подробнее}    

2. ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — педагогической, производственной, медицинской—показывает ее значение для психического развития коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития личности и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отношений. Разнообразные психологические эффекты игрьг могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий инстинкт по аналогии с игрою животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры характерна для большинства представителей зарубежной психологии. Однако для понимания происхождения и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедеятельности. Действительно, дети легко и с большим желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые формируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки инстинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные возможности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обращал внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что "именно благодаря развитию в процессе воспитания, познания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возникает а их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной „спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то все формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидактической, театрализованной и т. д.— представляют собой те или иные интеграции элементов познания и общения".

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, телепередачи и т.д.). В процессе игры   только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн ребенок, "играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет". В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определенным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Иначе говоря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она высту­пает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах, (деловая, спортивная и т.п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные  стороны  зависимости  от  ее  роли  в  общей  структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельности, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоционально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широки диапазон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств человека, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значение имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни.

 

 

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. Какая совокупность факторов определяет психическое развитие человека?

2. Какие факторы, могут быть отнесены к "внутренним" в психическом развитии человека?

3.Какое значение имеет общение, познание и трудовая деятельность для индивидуального развития человека?

4. В чем   состоит   своеобразие   учебно-познавательной

деятельности как сложного фактора развития?

5. В чем выражено своеобразие и сложность игры? В каком периоде жизни игра имеет значение как общий фактов развития и почему? Каким образом и для каких целей можно использовать игровые ситуации в различные периоды жизни человека?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К кса. М„ 1986.

2. Куткене Л. А. Этапы развития эвристического поиска при рещ„ задач конвергентного типа: Канд. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1976.

3. Кювье Ж. О переворотах или изменениях на поверхности земного шара в естественно-описательном и историческом отношении. Одесса

4. ЛеонтьевА. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1982. Т. 1.

5. Платонов К. К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А. Д Глоточкин. М., 1986.

 

ЛЕКЦИЯ № 2

 

ТЕМА: ОНТОГОНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА. – 3,5 ЧАСА

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

1.     Видовая специфика биологического в развитии человека

2. Генетические уровни     психофизиологической организации и ее развитие
3. Социальное в развитии человека и его психики

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА: ВИД, ИНДИВИД, ГЕНЕТИЧЕСКИЕ УРОВНИ, ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ, СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА.

 

1. ВИДОВАЯ СПЕЦИФИКА БИОЛОГИЧЕСКОГО В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

Уступая в большинстве биологических функций животным, человек имеет преимущество в том, что его биологическая организация в целом характеризуется универсальной приспособленностью к многообразным и сложным формам жизнедеятельности в социальной среде. Человеческий вид сохраняет внутренние неограниченные  возможности  прогресса  за  счет  накопления  комплекса приспособлений, имеющих универсальное значение. На нейродинамическом уровне, включая вторую сигнальную систему, человек характеризуется качественно новой ориентацией в окружающей среде на основе обобщенного и абстрактного уровня отражения, что создает неограниченные возможности для прогресса в познавательной сфере и для его жизнедеятельности в целом.

Человека    как    представителя    биологического    вида    отличает неспециализированность,  универсальность  и высокая  степень  активности. Принципиальные изменения всего хода онтогенеза, где ведущими становятся не видовые проявления, а процесс индивидуального развития человека, обусловлены чрезвычайно сложной, динамической социальной средой его существования. Включение в социальные системы жизнедеятельности и формирование социальной сущности человека требуют многокачественных изменений его психической жизни на всех уровнях, усложнения ее организации в целом.

В психологии вопрос о биологии человека изучался главным образом в связи с проблемами типов высшей нервной деятельности и темперамента, при рассмотрении вопроса о человеческих задатках и способностях. Следуя учению И. П. Павлова, Б. М. Тентов и В. Д. Небьшицын развили представление об основных свойствах нервной системы, выделив первичные (сила, лабильность, динамичность и подвижность) и вторичные (уравновешенность по этим параметрам) свойства человека. Впервые целостный подход в понимании апологического в развитии человека был осуществлен Б. Г. Ананьевым при разработке концепции индивида, которого он рассматривал в качестве системы природных свойств, как разноуровневое, структурное образование, включающее различного рода взаимодействия по "горизонтали" и по "вертикали", между первичными и вторичными индивидными характеристиками человека.

"Три группы природных свойств (конституциональные, нейродинамические, билатеральные—особенности симметрии организма) образуют класс первичных свойств, которые ложно назвать индивидуально-типическими.  Несомненна зависимость  вторичных  свойств   (темперамента,   структуры   органических потребностей и т. п.) от этого плана первичных свойств, именно от совокупности индивидуально-типических   свойств   в   целом,   а   не   отдельно   взятых (конститупиональных или нейр о динамических)". Следует заметить, что Б. Г. Ананьев включил в число индивидных свойств психофизиологические характеристики человека, относящиеся к различным классам, — темперамент, органические потребности, сенсомоторику. Задатки он относил не к первичным природным анатомофизиологическим  свойствам,  а  к  психофизиологическому уровню индивидной организации. Таким образом, в современной психологии представлена определенная иерархия и структура природных свойств, характеризующих человека как представителя вида Homo sapiens.

Другим, не менее важным направлением исследований является рассмотрение взаимоотношений и взаимосвязанности разного рода индивидных свойств человека. В общем психофизиологическом плане эта проблема рассматривалась, главным образом, на нейродинамическом уровне . Понимание структуры индивида в работах В. Д. Небылицына и его коллег включает характеристики корреляционных связей между нейродинамическими и сенсорными свойствами, соотношения показателей внутри   комплекса   нейр о динамических   свойств.   Такое   свойство,   как уравновешенность, рассматривается в качестве производного по отношению к основным   свойствам   (динамичности,   силе,   подвижности).   Усложнение разноуровневой структуры индивида за счет расслоения, стратификации ее элементов ведет за собой разработку новых вопросов дифференциации и интеграции данной подсистемы человека. Процесс социализации также приводит к новообразованиям и расслоению вторичных индивидных свойств. На базе естественных форм психики формируется новый, социализированный уровень психофизиологических функций (вербальные, произвольные мнемические функции и т. п.), что осложняет понимание биологического в развитии человека.

Проблема соотношения биологического и социального на индивидном уровне связана с исследованием различных путей и способов социализации индивида , что имеет второстепенное значение в изучении онтогенеза естественных форм психики как потенциалов индивидуального развития человека. Важность данного направления исследований связана тем, что "с момента рождения человек зависит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления, формируется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является не менее, а быть может, и более важным, чем физическая, показателем нормальности онтогенетического развития и готовности к специфически человеческим механизмам поведения (прямохождению, артикуляции и моторной речи вообще, социальным контактам, предметной деятельности в форме игры и т. д.)" .

Еще одно существенное направление в разработке проблемы социального и биологического выходит за рамки индивидной организации и состоит в вьмснении ее роли в качестве основы формирования личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Комплекс проблем, касающихся взаимосвязей индивида и других подструктур человека, включает рассмотрено не только генетических, но и структурных отношений, их характеристику в различные периоды жизненного цикла, что дает возможность ближе подойти к пониманию психического развития как целостного феномена в системе онтопсихологической науки.

 

2. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ УРОВНИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

С момента рождения развитие психики человека осуществляется как естественный процесс, регулирующий взаимодействие организма с социальной и природной средой с целью удовлетворения жизненно важных потребностей. Изучение естественных форм психического развития в раннем онтогенезе позволяет более глубоко понять процесс социального развития человека.

С начала постнатального существования обнаруживается генетическая иерархия и старт разных линий психического развития в зависимости от степени специализированности механизмов естественных форм психики. В максимальной степени специализация выражена в сенсорике. С момента рождения проявляется готовность анализаторных механизмов разной модальности (зрительные, слуховые, вкусовые и др.) к функционированию, к отражению многокачественности окружающего мира и внутренней среды самого организма. В силу максимальной специализации механизмов сенсорных функций их рост характеризуется показателями, выраженными в пороговых величинах. Возрастная динамика сенсорных функций связана, надо полагать, с уровнем возбудимости физиологических систем. Высокая специализация и в то же время качественная стабильность сенсорики в онтогенезе человека свидетельство ее фундаментальном значении для становления других психических функций на протяжении всей жизни человека.

Другая линия естественного развития выражена в моторике и перцепции. В первоначальных своих формах перцептивное и моторное развитие осуществляются как естественный процесс построения новых систем психической активности на основе природных задатков. Естественный путь развития моторики заключается в построении новых систем движений в результате взаимодействия филогенетически заданных специализированньк моторных актов и недифференцированных движений. Наследственно заданные механизмы не остаются неизменными, а перестраиваются в связи с задачами системы в целом. Одним ш подтверждений этой перестройки являются наблюдения и выводы сделанные А. Н. Леонтьевым. Он описал преобразование сосательного рефлекса ребенка в акт питья в соответствии с обьективньши свойствами предмета (чашки), используемого для этой цели. Это дало ему повод подчеркнуть значение употребления простейших предметов в психическом развитии человека. О значении других систем индивидной организации в развитии моторной функции можно судить, в частности, по результатам исследований с использованием близнецового метода. Результаты прьпкков в высоту и длину, метания теннисного мяча зависят от характера тренировок. Моторная деятельность, требующая больших энергетических затрат (бег, сила рук, эргография), лимитируется в известной степени энергетическими возможностями организма.

Рассмотрение сенсомоторной сферы в системе индивидной ...организации позволяет шире определить комплекс средовых, социальных и наследственных факторов в их соотношении с учетом специфики моторных систем и того, как их работа обеспечивается другими системами организма.

 

3. СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системного, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоциальный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материализмом сущности человека как члена общества. "...Сущность „особой личности" составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество... ". Вместе с тем в марксистской философии подчеркивается мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек "как постоянная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и результат...". Включение человека в. систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится качественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. "Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни—даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, — является проявлением и утверждением общественной жизни ".

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системньш подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является основой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия "социализация" и "социальное развитие" употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в социальном развитии, целесообразно использовать понятие "социализация" применительно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созревания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие "социальное развитие", которое включает процесс: социализации индивидной подструктуры человека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глубине и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как личности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социального развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы мотивации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мерлин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал:

"Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются со­циально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума". В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального развития, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществлены Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека открывает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик социального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке является поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе.

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осуществляется на протяжении всей его жизни в различньк направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социального развития выражается главным образом в социализации индивидньк форм, в подготовке к дальнейшему формированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки  в  виде  естественных  форм  познавательной  деятельности, темпераментных  особенностей,  сферы  естественных  потребностей,  опыта невербального   эмоционального   общения,   ориентировочно-исследовательской активности различных нейр о динамических характеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчеркивалось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а со­циального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название социального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических  отношений,   может  быть   названо   "социальной программой". Именно социальная, а не генетическая программа, как подчеркивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутренний фактор развития личности.

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое значение оно имеет для формирования его социальной сущности?

2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной организации человека?

3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности познания и общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л., 1977.

2. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева. Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М., 1980.

3. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко. М., 1984.

4. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Степановой. Л., 1974.

 

ЛЕКЦИЯ № 3

ТЕМА: ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА – 4  ЧАСА

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Микрохронологическая характеристика и темпы возрастной динамики психики.

2. Гетерохрония и противоречивость индивидуального развития

3. Макрохронологическая характеристика и длительность жизни человека

 

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА: МИКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА, ГЕТЕРОХРОНИЯ, МАКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• 1. МИКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ТЕМПЫ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХИКИ

При микрохронологическом подходе выявляется возрастная динамика отдельных психических функций н других психических образований на основе изучения микровозрастных сдвигов по показателям темпа, направленности и длительности изменений как в отдельные отрезки жизни, так и на протяжении всего жизненного цикла человека. Одной из главных закономерностей микродинамики психофизиологических функций является их неравномерность. Отличительная черта отдельных функций в период роста и в инволюционный период состоит в том, что их возрастная динамика носит сложный характер. Возрастные вменения психических функций могут быть описаны уравнениями регрессии разного вида.

В ряде исследований были получены кривые психофизиологических функции, демонстрирующие неравномерность их развития в периоды роста и старения. Биофизик П. П. Лазарев с целью экстраполяции продолжительности жизни человека получил суммарную кривую изменений пороговых величин слуховой,   зрительной,   периферической,   а  также   кинестетической чувствительности на протяжении от 4 до 102 лет. Форма данной усредненной кривой показывает, что сенсорные функции изменяются непрерывно и с различной скоростью. До б—7 лет наблюдается ускорение, а после этого возраста—замедление темпов их роста вплоть до 20 лет, когда в развитии этих функций фиксируется оптимум. Что касается инволюции, то она также носит неравномерный и криволинейный характер. В период от 20 до 50 лет происходит процесс ускоренного ухудшения сенсорики, а затем процесс старения функций все более замедляется. Таким образом, как в период роста, так и в период старели выделяются точки перегиба кривых, означающие изменения в темпах сенсорного развития с возрастающей скорости на убывающую, и наоборот. Сходную форму сложной логистической кривой имеет возрастная динамика зрительно-пространственных функций. Для остроты зрения переход от возрастающей скорости к убывающей, или "точка перегиба", относится к 4,3 годам, а для поля зрения — к 6,2 годам в период роста функций. Процесс их инволюции также характеризуется изменениями скоростных параметров. Уменьшение остроты зрения по мере увеличения возраста происходит, как показал регрессионный анализ, с увеличивающейся скоростью вплоть до 79 лет, а в дальнейшем скорость изменения остроты зрения постепенно затухает, достигая в 152 года 0,0002 усл.ед. Процесс инволюции поля зрения происходит в еще более замедленном темпе. Ускоренный рост зрительно-пространственных функций, достижение ими зрелости уже в дошкольном и школьном возрастах, длительная сохранность в период старения свидетельствуют о ведущем значении этих функций по сравнению с другими характеристиками сенсорно-перцептивного комплекса. О неравномерном развитии психофизиологических функций внимания, памяти свидетельствуют кривые, полученные в школьный период. В сенсорном развитии рост разностных порогов осуществляется более ускоренными темпами, чем рост порогов абсолютной чувствительности. В то же время разностные пороги, по данным С. В. Кравкова, отличаются большей сохранностью в период взрослости. Все это свидетельствует о тренируемости разностной чувствительности  под действием  факторов  обучения  и трудовой деятельности. Подтверждением этому служат также сравнительные данные, полученные В. И. Кауфманом при обучении детей в музыкальной школе в классах скрипки и фортепиано. В обоих случаях дети быстрее начинали различать звуки по частоте. Но при игре на скрипке их музыкальная чувст­вительность оказывалась лучше, так как в процессе обучения они имели дело не с темперированным музыкальным строем, а должны были сами воспроизводить нужную мелодию.

На основе комплексного и микровозрастного подходов были получены данные о возрастной изменчивости психофизиологических функций внимания, памяти, мышления, что свидетельствует, по мнению Б. Г. Ананьева, о нестабильности функций и своеобразии процесса их развития в период взрослости. Кроме того, в это время отчетливо проявляется действие закона гетерохронии, выраженное в разновременности достижении опти­мальных уровней в возрастной динамике различных психофизиологических функций, носящей колебательный характер. В отношении всех основных функций интеллекта было выявлено чередование периодов их подъема и спада.

 

2. ГЕТЕРОХРОНИЯ И ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

В биологии, нейрофизиологии, медицине, педагогике, геронтологии и других науках накоплены многочисленные данные о несовпадении во времени фаз развития отдельных органов и структурных образований вследствие того, что темпы их роста и инволюции, длительность каждой фазы развития оказываются  различными.  Была  выявлена  разновременность,  или гетерохронность, прохождения основных стадий и внутренняя противоре­чивость соматического, полового и нервно-психического развития человека. Причем явления гетерохронии возрастных изменений функций и систем имеют место на протяжении всей человеческой жизни, как в раннем, так и в позднем онтогенезе. "Гетерохронность инволюционных процессов и неравномерность старения отдельных систем — капитальное явление позднего онтогенеза человека, имеющее не меньшее значение для онтогенеза в целом, чем гетерохронность созревания. Неравномерность про­цессов и гетерохронность смены состояний индивида, выражающие внутренние противоречия развития, следовательно, содержат различные возможности жизни—от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других.

По данным П. К. Анохина, гетерохронность обнаруживается в процессе эмбриогенеза в морфофизиологическом и биохимическом развитии. Структуры, которые к моменту рождения должны составить систему, выполняющую жизненно важные функции (акт сосания, реакция повисания и др.), закладываются и созревают избирательно и ускоренно. Они вступают в синаптическйе контакты и образуют вполне очерченную функциональную систему, способную обеспечить животному минимум приспособительного полезного эффекта, так необходимого в экологической ситуации.

Действие закона гетерохронии в постнатальный период было исследовано П. К. Анохиным на разных уровнях развития организма: биохимическом, поведенческом, рефлекторном. На молекулярном уровне проявляется гетерохрония созревания тех химических констелляций синаптической протоплазмы, которые принимают на себя действие различных посторонних фармакологических веществ, и натуральной формы проведения возбуждений, которая созревает в первую очередь.

Наиболее яркие примеры избирательного и ускоренного согревания структур были получены при изучении рефлекторной деятельности птиц. Грач, вылупившись из яйца, немедленно отвечает на звук "кар" и на движение воздуха раскрытием клюва. Специальный анализ с помощью камертона показал, что у птенца слуховой аппарат способен реагировать только на составляющие комплекса "кар". У птенцов, живущих в дупле, проявляется избирательность иного рода. У них созревают те синаптическйе образования, которые обеспечивают реакцию раскрытия клюва на перемену в освещенности. Избирательное согревание рецепторных аппаратов и связей происходит в точном соответствии с экологическими факторами данного вида животных.

Гетерохрония в раннем онтогенезе имеет важное биологическое общеприспособительное значение. "Могучим средством эволюции, благодаря которому   устанавливаются    гармонические    соотношения    между многочисленными и различными по сложности компонентами функциональной системы новорожденного, являются гетерохрония в закладках и темпах развития различных структурных образований зародыша. Гетерохрония является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Благодаря этой наследственно закрепленной особенности созревания обеспечивается основное требование выживания новорожденного — гармоническое соотношение структуры и функции с внезапно возникающим действием экологических факторов".

Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов, при определении продолжительности фаз жизненного цикла человека, что в свою очередь составляет основу для дифференцированного управления процессом развития.

 

3. МАКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

 

При общем биологическом подходе выявляется огромный диапазон сроков жизни представителей живой природы, от нескольких минут (бактерии) до нескольких тысячелетий (кипарис— 10 тыс.; баобаб — 5 тыс.; дуб — 2 тыс. лет).

Продолжительность жизни является видовым свойством, поскольку для каждого биологического вида она носит определенный характер. А. А. Малиновский рассчитал корреляционную связь сроков длительности индивидуального существования индекса цефализации и получили величину, равную 0,76. С помощью корреляционных расчетов он установил две противоположные тенденции в эволюции сроков жизни в животном мире. "Основная—на укорочение сроков жизни и противоречащая ей тенденция—на увеличение размеров тела и на развитие высшей нервной деятельности, которая приводит к некоторому удлиненнию жизни". Прогрессивное удлинение продолжительности жизни человека в технически развитых странах, высокий процент долгожителей в условиях экологически и социально благоприятных, значительная индивидуальная изменчивость в сроках длительности жизни людей, — все это свидетельствует о том, что продолжительность жизни благодаря высокому индексу элизации при значительных резервах ее изменчивости представляет собой приспособление к конкретно-историческим условиям существования вида. В каменном веке средняя продолжительность .жизни была равна 19 годам, в бронзовом—21,5, а в период античности — 20—30 годам. В XVIII—XIX вв. уже заметна тенденция к ее удлинению в разных странах (в Швеции, мании, Америке—от 34 до 45—49 лет). С начала XX в. в промышленно развитых странах наблюдался дальнейший ускоренный рост средней продолжительности жизни до 68—70 лет. Т.о. , средняя продолжительность жизни, начиная с каменного века, увеличилась в три с лишним раза.

Одним из доказательств того, что индивидуальная продолжительность жизни представляет собой эффект совместного действия различных факторов, является образ жизни долгожителей. Их обследования позволили выделить те или иные причины, приводящие к удлинению жизни. К ним относятся как социально-эогические, так и генетические видовые факторы, а также психологические, личностные особенности человека, его активный и здоровый образ жизни.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. Какие хронологические закономерности характеризую возрастную динамику индивидных и личностных свойств?

2. Что нового вносит микровозрастной анализ в понимание характера развития психофизиологических функций в дошкольный, школьный и взрослый периоды жизни?

3. Каковы факторы средней и индивидуальной продолжительности жизни человека?

4. В чем проявляются феномены изменения временной структуры психического и физического развития человека в историческом плане? В чем заключается роль самого человека в увеличении продолжительности жизни и в изменении временной структуры своего развития?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л., 1977.

2. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева. Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М., 1980.

3. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко. М., 1984.

4. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Степановой. Л., 1974.

 

ЛЕКЦИЯ № 4

 

ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ – 3,5 ЧАСА.

 

 

 

ПЛАН:

 

1. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ, НОВОРОЖДЕННОСТЬ.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ.

 

 

 

 

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА: ОНТОГЕНЕЗ, ПЕРИОДЫ НОВОРОЖДЕННОСТИ, КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приступая к изучению начальной фазы индивидуальной жизни человека, отметим, что она представляет интерес для решения целого ряда принципиальных вопросов науки и практики. Так, в связи с разработкой философских вопросов теории познания актуальное значение приобретает проблема генеза сознания человека. Управление онтогенезом и процесс воспитания в раннем детстве тесно связаны с выяснением специфики психической жизни человека с момента его появления на свет а еще раньше, во внутриутробном состоянии. Без изучения периода новорожденное™ невозможно понять соотношение биологического и социального в развитии человека, проблему социогенеза. Главное внимание в этой главе уделяется изменениям, происходящим в индивидной организации с момента рождения, учитывая, что начало индивида — долгий и многофазный процесс эмбриогенеза.

В возрастной психологии до настоящего времени не существует единой метрической характеристики периода новорожденности. При рассмотрении классификаций,   содержащихся   в   психологии,   антропологии,   педиатрии, педагогических науках, можно обнаружить чрезвычайно широкие пределы периода новорожденности: от 10 дней (Международная классификация) до двух месяцев. Кроме того, в целом ряде публикаций по возрастной психологии этот период жизни рассматривается не как самостоятельный, а как принадлежащий младенческому периоду. Поскольку к концу первого месяца в основном завершается переход к новым условиям жизни и создаются предпосылки для индивидуального развития, то период новорожденности можно определить хронологическими рамками от 0 до 1 месяца.

Разноречивость в оценке периода новорожденности отражает определенную объективную сложность понимания начальной фазы человеческой жизни, которая представляет собой переход внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой, чрезвычайно разнообразной и сложной среде.

Рассмотрение периода новорожденности как переходного выявляет процессы перестройки индивидной организации ребенка на разных ее уровнях. На соматическом уровне происходят разного рода адаптивные сдвиги в жизненно важных функциях и системах. Общим показателем адаптационных процессов является потеря веса, составляющая 5—6% от первоначального, нормальных условиях процесс снижения и последующего востановления веса происходит в течение первых трех недель жизни.

Слабость процессов возбуждения и торможения в первое время после рождения определяет своеобразное переходное состояние от сна к бодрствованию, выраженное в том, что 80% времени ребенок проводит во сне, который не сконцентрирован в определенное время суток. У новорожденных с низкой и неустойчивой возбудимостью увеличение реобазы и хронаксии при действии посторонних раздражении указывает на быструю истощаемость нервных клеток.

В работе Л. И. Каплан были выявлены индивидуальные особенности нейродинамических характеристик у детей с первых месяцев жизни и стабильность этих особенностей на протяжении трехлетних наблюдений за одними и теми же детьми. На уровне вторичных, интегральных индивидных свойств у новорожденных обнаруживаются функционирование  анализаторных систем и особенности сепсомоторной организации. С самого начала постнатальной жизни с любого анализатора в зависимости от характера стимуляции можно получить разные по биологическому смыслу реакции (ориентировочные, сосательные, голосовые, общедвигательные, защитные и др.). Они различаются по силе, степени сложности и спепиализированности. Наряду с целым рядом фиксированных и локальных рефлекторных актов (кашель, чихание и др.) у новорожденного протекают сенсорные процессы с чрезвычайно широким диапазоном регуляторных эффектов. Эти процессы не только могут иметь региональное значение, но в зависимости от качества и силы раздражителя носить общий характер реакции всего организма. Сенсорные процессы у ребенка связаны с осуществлением интегративных функций и дифференцирование отражают качественные характеристики раздражителей внешней и внутренней среды. "Все анализаторы новорожденного с первых дней жизни осуществляют первоначальный,  элементарный  анализ  воздействий  среды  по  качеству, интенсивности раздражителей, их соотношению в пространстве и времени, хотя степень тонкости и динамичности различения их намного уступает не только взрослому человеку, но и детям более старшего возраста".

А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова в ходе эксперимента наблюдали детей от нескольких часов до 8 дней жизни. Используя методику, где показателем различительной способности являлось торможение сосательного рефлекса при ориентировке на новые стимулы, они выявили наличие у испытуемых слуховой разностной чувствительности. Новорожденные не только реагировали на сильный звук, но и способны были различать звуки, отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву (89%), ровно на одну октаву (70%) и меньше, чем на одну октаву (40% детей). У новорожденных также имеется способность пространственному различении.) звуков от источников, расположенных справа или слева. А. В. Зонова, используя тот же методический прием, установила у детей наличие цветовой разностной чувствительности. Так, 37% детей от 15 часов до 17 дней жизни реагируют на изменение цвета. Спустя несколько месяцев число детей, различающих цвета, увеличилось до 50%. Основными цветами, которые различались испытуемыми, являлись красный и зеленый. В опытах Е. С. Кулаковской было выявлено наличие вкусовой и обонятельной чувствительности у новорожденных от одного с четвертью часа до трех суток жизни. У этих детей пороговые величины указанных видов чув­ствительности оказались в 10 раз меньше, чем у взрослых. Имеются также сведения о наличии и других видов ощущений.  Так, тактильная чувствительность новорожденного характеризуется неравномерностью. Наиболее чувствительными зонами являются губы, ладони и лоб ребенка. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться от молока, которое холоднее обычного на 1 °С.

Функционирование анализаторов у новорожденного обеспечивает различение не только простых стимулов разной модальности, но и комплексных раздражителей разной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переход­ной формы от сенсор ики к перцепции. Дети в первые 10 дней жизни, по данным Р. Фанц, предпочитают структурные, комплексные объекты простым, трехмерные— плоскостным, движущиеся — неподвижным, асимметричные, неправильной формы — симметричным. Однако ориентация на сложные объекты е^е не означает наличия восприятия у новорожденных. В исследовании Л. А. Венгера было показано, что при изменении пространственной ориентировки предмета, например конуса, ребенок рассматривает его как новый предмет. Наряду с этим к моменту рождения в основном оказываются сформированными отдельные механизмы, обеспечивающие развитие самой  перцепции.   Эти  механизмы  генетически  заданы  и  составляют специализированные блоки, которые затем включаются в общую систему перцептивной деятельности в качестве ее базовых элементов. К ним относятся механизмы слежения, локализации объекта в пространстве, механизмы сличения объектов и сохранения следов их воздействия. В первые дни жизни действие всех этих механизмов крайне несовершенно. В дальнейшем на протяжении всей жизни, в учебной, профессиональной и коммуникативной деятельности происходит усиление и совершенствование механизмов сенсорного и перцептивного отражения, развитие и становление которых осуществляется при непосредственном взаимодействии человека с объектами окружающего его мира.

О ведущей роли коры головного мозга в сенсорных процессах и в процессах жизнедеятельности в ранний период онтогенеза свидетельствуют факты значительной пластичности и многообразия рефлекторных реакций с анализаторных систем. Исследования новорожденных выявили сложную, динамическую структуру их ориентировочной деятельности. Они показали, что имеет место не беспорядочная, хаотическая реактивность организма с момента рождения, а определенная, отличающаяся своеобразием нервно-психическая организация деятельности на основе сенсорной стимуляции. Угасание ориентировочного рефлекса является одним из убедительных доказательств того, что анализаторная функция мозга новорожденных осуществляется корой больших полушарий. У животных, не имеющих коры, он не угасает вследствие отсутствия тормозных процессов. Своеобразная динамика ориентировочного рефлекса во взаимодействии с сосательным рефлексом у новорожденного указывает на развитие процесса внутреннего торможения, имеющего корковое происхождение. Однако ориентировочный рефлекс новорожденного проявляется слабо и носит своеобразный характер. С. Д. Мелешко определил его как рефлекс "схватывания новизны", в условиях которого появляются установочные движения при торможении всех других реакций организма.

Адаптационные сдвиги происходят и в моторике новорожденного. С момента рождения моторика имеет сложную организацию. Наряду со специализированными простыми и сложными генетически фиксированными актами в виде позностатических и Локомоторных рефлексов у новорожденного проявляются гиперкинетика конечностей, отсутствующая у детеньппей животных. У человека гиперкинетика имеет положительное значение как база для формирования сложных форм моторики. В литературе отмечается их значение для органов кровообращения, дыхания, теплообразования, для активации биохимических процессов в мышечной ткани. По наблюдениям А. М. Фонарева, огромную роль в дальнейшем развитии движений имеют различные  безусловные рефлексы,  а  также  внешне  хаотичные недетерминированные реакции новорожденного. "Из массы неорганизованных движении, на основе вероятностного принципа постепенно выделяются те движения, которые статистически наиболее часто повторяются и группируются вокруг рецепторной зоны пищевого или ладонного рефлекса".

Адаптационные сдвиги в моторике выражены в многообразных формах. Переходный момент от внутриутробного существования к новым условиям жизни Р. процессе перестройки позностатической структуры организма был зафиксирован С. Д. Мелешко в позе новорожденного. Положение новорожденного внешне сходно с внутриутробным положением плода: согнутые во всех суставах конечности вследствие преобладания тонуса мышц сгибателей. Существенное же отличие позы новорожденного от позы плода заключается в том, что у первого усиливается тонус мышц задней поверхности шеи и глубоких мышц спины, обеспечивающих выпрямление и удержание головы и туловища в прямом положении.

Процесс подготовки сенсомоторной системы к функционированию в новых условиях отчетливо выражен в динамике сосательного рефлекса. Согласно наблюдениям С. Д. Мелешко, в первые два часа мощность сосательного рефлекса мала, и ее не всегда удается определить: не все дети реагируют на прикасание соски к губам. Сосательные движения отмечены у 19 из 26 новорожденных. После трех-четырех часов мощность сосательного рефлекса возрастает в 3—10 раз, и в течение одного-двух дней ритм и амплитуда сосательного рефлекса достигают нормы.

Процесс интеграции работы разных систем обнаруживается при наблюдении за группой ослабленных и группой нормально развивающихся детей. По данным С. Д. Мелешко, у последних уже через 3—4 ч после рождения имеет место не только инте­грация ориентировочно-пищевых движений головы, губ, языка, интенсивное продолжительное сосание, но и сложная координация разного рода рефлекторных актов, установочно-выпрямительных, позностатических, дыхательных, глотательных, согласование их с актом сосания и процесс образования динамического комплекса. У детей со слабой инертной нервной системой в первые дни жизни сосательный рефлекс отличается неустойчивостью и характеризуется слабой выраженностью или отсутствием ориентировочно-пищевых поисковых движений. Что касается процессов интеграции, то у этой группы детей наблюдаются реципрокные отношения сосательного рефлекса с другими рефлекторными системами. Изменения позы, различные внешние воздействия тормозят пищевой рефлекс. При акте сосания дыхание замедляется и становится неравномерным.

Формирование индивидуального опыта, установление отношений и связей с социальным окружением на основе механизма временных связей означает переход от новорожденное™ к новому младенческому периоду жизни. При этом с самого начала ребенок является не только объектом, но и субъектом отношений в их первоначальном элементарном виде. Хотя первые отдельные ассоциации обнаруживаются еще до рождения ребенка, легкость и быстрота их образования, их универсальный характер проявляются лишь к концу первого месяца жизни, когда все анализаторные системы обеспечивают избирательные связи со средой. Дальнейшее развитие индивидной организации в младенческом возрасте выражено в усилении ее свойств и в их дальнейшей интеграции, в развертывании и формировании предпосылок социального развития человека, где в первую очередь складываются предпосылки субъекта и объекта общения, речевой деятельности и субъекта познания.

Вопросы для повторения и размышлений

1. Каково теоретическое и практическое значение периода новорожденности?

2. В чем выражен переходный характер периода новорожденности?

3. Какие адаптационные изменения происходят на уровне первичных и вторичных свойств индивидной организации новорожденного?

4. По каким основным направлениям происходит становление индивидной организации в период новорожденности?

5. В чем проявляется своеобразие сенсорной и моторной сфер новорожденности?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М„ 1980. Т. 1.

Ф а н ц Р. Восприятие формы // Восприятие: механизмы и модели / Под. ред. и предисл. Н. Ю. Алексеенко. М., 1974.

Фонаре в А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977. ЭльконинД. Б. Детская психология. М., 1960.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ № 5

 

МЛАДЕНЧЕСТВО – 2 ЧАСА

 

 

 

 

ПЛАН:

 

1. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ

3. ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА: ИНДИВИД, ЛИНИИ РАЗВИТИЯ, МЛАДЕНЕЦ, МОТОРИКА, СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволяющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуального пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации человека. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур — акта хватания и локомоции,—создание проблемных ситуаций и т.д.

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно проводит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсорные функции продолжают свое интенсивное становление младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н. И. Касаткина и И.П. Нечаевой, достигает в 6—7 месяцев жизни один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики проводит на основе задатков разной степени специализации, путем участия и включения систем психической активности pas4n модальности. Становление зрительной перцепции осуществляется на базе специализированных компонентов и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаимное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже путем наблюдения и естественного эксперимента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестником выделения объекта являются слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1—4 месяца! В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается импульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шевеление пальцами, хватание лица, частей тела), у младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и предмет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4—8 месяцев] проявляется повышенная активность взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отмечает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции—появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает предвосхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на дом месте, но быстро прекращает поиски, когда игоушка, к примеру, прикрыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части.

В 8—12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п1 Активный же поиск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания общей локомоторной активности. Во втором полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание "вслепую", после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что "зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению". В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. По данным Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в момент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное приспособление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств предметов, непосредственно связанных с регуляцией двигательных актов. Первым свойством, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе по образцу, является форма предметов, затем следует величина и только значительно позднее, к двумя годам, — цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развития состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем — слежение за перемещением цветового стимула по сложной траектории и, наконец, инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепций. Формирование акта хватання, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватаиия достигает к концу младенческого периода.

Следующей пинией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами, в схеме развития ребенка до года, составленной н. л. Фипгриным и М. П. Денисовой, имеет место определенная последовательность, а иногда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния, ходьбы. Общий же код становления моторики, как отмечалось многими исследователями и как можно видеть по приведенным фактам, осуществляется в цефалокаудальном и проксимо-дистальном направлениях При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одновременно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 месЛ Еще не сложился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускоренному развитии локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика!

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5—6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запоминаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления. Ассоциативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета. В 7-6 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет ка него взор в ответ на произнесение его названия. В 10—Пнес. он может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 56—76 повторений. Для детей старше года достаточно не более 16 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце первого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов— указательный жест. В 7—9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года в жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

 

 

 

 

 

Вопросы для повторения и размышлении

 

1. В чем состоит своеобразие проявлений общих законов Онтогенеза в младенческом периоде?
2. По каким основным пиниям осуществляется развитие психики младенца?
3. Как происходит развитие перцепции и моторики в младенческом периоде?
4. Каким образом выявляются первичные формы мыслительной деятельности?
5. Значение младенческого возраста в создании предпосылок развития речи и социального развития человека.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Ананьев Б. Г. Избр. псикол. труды: В 2 т. М. 1980. Т. 1.2-Барабашова 3. И. Роль различных анализаторов в образовании

2. Бауэр 1. Психологическое развитие младенца. М„ 1985.

3. Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. М, 1971.

4. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М, 1982—1984. Т. 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ № 6

 

ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД – 2 ЧАСА

 

 

ПЛАН:

 

1. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ.

2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ.

3. ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ.

 

 

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА: КРИЗИСС, ПСИХИКА, МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД, СУБЪЕКТ ПОЗНАНИЯ, ГЕТЕРОХРОННОСТЬ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Преддошкольньш период—от года до 3 лет жизни—может быть назван критическим, поскольку в это время на основе овладения речью осуществляется переход от естественного к социальному типу развития и создаются общие предпосылки для формирования личности и субъекта деятельности.

Овладение речью происходит в течение сравнительно короткого времени. Ускоренное становление вербальной функции может быть объяснено как наличием необходимых предпосылок и факторов, так и спецификой самого хода ее формирования в процессе онтогенеза. К началу преддошкольного возраста имеются общие и специальные предпосылки формирования речевой системы. К общим предпосылкам следует отнести появление перцептивных форм отражения и мнемической функции, первичных форм практического мышления, развитие основных систем сихомоторики, элементарных предметных действий, а также невербальных эмоциональных форм общения. К специальньш предпосылкам относится степень зрелости голосовых, интонационных данных ребенка, формирующихся к концу младенческого возраста.

Основная особенность процесса овладения речью, способствующая ее ускоренному формированию, заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, усваиваются ребенком не последовательно, а одновременно. Генез фонематического уровня начинается еще в младенческом возрасте на стадиях гукания, гуления и лепета, когда осуществляется тренировка в произношении звуковых комплексов. Вначале ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия носит название дофонемной. На фонемной стадии Н. X. Швачкиным   была установлена последовательность развития фонематического слуха в период с 11 мес. до 1 года 10 мес. Вначале возникает различие гласных, потом согласных; затем происходит дифференциация твердых и мягких, позже—глухих и звонких и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К 2 годам фонематический уровень оказывается в основном достаточно развитым. Ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой. Развитие фонематического слуха является качественно новым уровнем по сравнению со звукоразличительной способностью, поскольку на фонемной стадии происходит усвоение обобщенных социально значимых звуковых эталонов.

В исследовании А. К. Марковой приводятся примеры наблюдения за ребенком, у которого слово "олень" не имело устойчивого звукового состава на протяжении 4 мес. и произносилось им как "алинь", "ани", "али", "анин". По ее наблюдениям, в возрасте от 10 мес. до 2,5 лет ребенок неточно произносит сложные слова за счет искажения их звукового состава. К концу 2-го года ребенок усваивает правильное произношение значительного числа двусложных слов, однако первые трехсложные, а затем и четырехсложные слова он начинает произносить неправильно. На искажение звукового состава слов оказывает влияние не только несформированность фонетического уровня, но и структура самого слова. В одних словах ребенок воспроизводит звук "к" (кати—картина), в других—этот звук заменяется другим (нидада—никогда). Формой искажения выступает сокращение стечении согласных, приводящее к упрощению структуры слова, или случаи выпадения отдельных звуков в начале и в середине слова. К искажениям звукового состава слова отнесены случаи замены одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука. Искажение звукового состава слова носит смешанный характер, в одном " том же слове ребенок может допускать различного рода ошибки. Многоообразие форм фонетического   искажения,   которые   встречаются  на   протяжении  всего преддошкольного периода и даже в дошкольном возрасте, свидетельствует о большой сложности процесса формирования у ребенка фонетического строя языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Изучение процесса словообразования имеет ряд аспектов: семантический, морфологический, прагматический. Ребенок учится произносить отдельные слова еще в конце младенческого возраста. Чаще всего начало словообразования приходится на конец младенческого возраста (10—12 мес.). Рост словаря на начальном этапе развития характеризуется чрезвычайно большой индивидуальной вариативностью. К концу 3-го года жизни в словарном составе ребенка имеются все части речи. Несмотря на то, что словарный состав ребенка является сложным, отражающим основную грамматическую структуру языка, между фонетическим составом начальных детских слов и слов взрослых имеются различия. Процесс накопления слов с разным слоговым составом, разной слоговой трудности завершается в основном к двум с половиной годам, когда ребенок усваивает многосложные структуры вплоть до четырехсложных слов.

Усвоение слогового состава слова, как отмечает А. К. Марева, происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей ребенка. Растущая потребность в общении в этих условиях приводит к образованию слов-контуров, где полностью или сокращенно воспроизводится слоговый состав. Это позволяет говорить о ведущем характере в преддошкольный период словообразующих процессов.

Процесс ускоренного развития речи в рассматриваемый период выражается в том, что одновременно со становлением фонетического и вербального уровней происходит формирование синтаксического уровня речи, усвоение грамматических конструкций и способов связывания отдельных слов в предложения. Согласно данным, полученным А. Н. Гвоздевым, в усвоении грамматического строя русского языка намечаются два основах периода. Первый период (1 год 3 мес.—1 год 10 мес.) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. На первой стадии этого периода (1 год 3 мес.—1 год 8 мес.) ребенок в качестве предложения использует отдельное слово. Поэтому ее называют стадией однословного предложения или холофразы, когда целая ситуация обозначается одним словом, эквивалентным предложению. На второй стадии этого периода (1 год 8 мес.— 1 год 10 мес.) ребенок начинает употреблять двусловные пред­ложения или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой. Следует заметить, что начало появления двусловных предложений различными авторами относится к разному времени. Отметим еще один факт: крайне грамматически несовершенные предложения с самого начала служат для обозначения большого разнообразия реальных отношений объектов и действий.

Второй период (1 год 10 мес.—3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений. Первые грамматические предложения А. Н. Гвоздев наблюдал в 1 год 10 мес.—2 года 1 мес. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи. Одно. временно отмечаются сохранение и усложнение предложений состоящих из цепочки неизменяемых слов.

Своеобразие становления речи в преддошкольный период заключается в том, что становление  ее  иерархической  структуры  происходит  одновременно  с формированием ее основных функций, семантической и регулятивной.

С конца младенческого возраста начинают образовываться связи отдельных слов с обозначаемыми ими предметами, что составляет начало развития семантической функции речи. Установление связи слова и предмета осуществляется на основе высокой чувствительности ребенка к речевым воздействиям, ярко выраженной ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе активного общения со взрослыми. Первоначальные связи слова и объекта образуются при наличии ориен­тировочной реакции на внезапное появление предмета, на его физические качества. Яркие и звучащие предметы прежде всего привлекают внимание ребенка: тем самым создаются предпосьшки для образования разнообразных вербальных связей. В процессе общения наряду с речевым воздействием на ребенка важное значение имеют мимико-жестикуляторные средства взрослого.

В конце первого года жизни и в начале второго образование связей слов и предметов происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многообразных воздействий взрослого. У преддошкольника более старшего возраста посредством одного только слова удается вьввать ориентировку на объект, поддержать ее и управлять процессом установления связи слова и предмета. Как отмечает М. М. Кольцова, образование условного рефлекса слова и предмета находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Частота, длительность и характер общения влияют на скорость образования вербально-предметных связей. Однако эти связи вначале оказываются весьма неустойчивыми. До 1 года 6 мес. — 1 года 10 мес. связи слова и предмета, по данным Г. М. Ляминой, легко разрушаются при изменении и усложнении условий. Интенсивный рост словаря со второго полугодия 2-го года жизни связан прежде всего с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению.

В процессе овладения речью ребенок с самого начала выступает не только как объект воздействия взрослых, но и как активное, деятельное существо. Используя несовершенные формы речевого обозначения из арсенала лепетных структур, он де­лает попытки обобщить, классифицировать окружающие объекты. В этом отношении представляет интерес непродолжительный этап в начале преддошкольного периода, заключающийся в том, что у ребенка появляются многозначные слова. Ряд психологов назвали этот этап малой или автономной речью. Хотя на данном этапе детская речь и повторяет речь взрослых, О во многих отношениях она носит своеобразные, только ей присущие черты. С. Л. Рубинштейн писал: "Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ „обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком".

 

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. В чем заключается переходный характер преддошколъного периода и его значение для последующего развития психики человека?

2. Каким образам можно объяснить ускоренное овладение языком в преддошколъном возрасте; как осуществляется в этот период процесс речевого развития в качестве многоуровневой системы?

3. В чем состоит психическое своеобразие преддошколъного периода; какая психическая функция выступает в это время ведущей?

4. Как начинает формироваться личность, субъект познания, ценил и предметной деятельности в преддошколъном возрастле?                      

5. Как в этом возрасте проявляются общие онтогенетические зконъг   гетерохронности и структурообразования ?

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К кса. М„ 1986.

2. Куткене Л. А. Этапы развития эвристического поиска при решении задач конвергентного типа: Канд. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1976.

3. Кювье Ж. О переворотах или изменениях на поверхности земного шара в естественно-описательном и историческом отношении. Одесса

4. Леонтьев А. Н. Избр. психол. прошв.: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

5. Платонов К. К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А. Д Глоточкин. М., 1986.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ № 7

Дошкольный период. – 4 Ч.

План

1. Развитие        психофизиологических функций.

2. Формирование личности,   субъекта общения познания и деятельности.

3. Психологическая готовность к школьному обучению.

 

 

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

Психофизиологические функции, субъект познания, личность, деятельность

 

 

Дошкольный период.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития   возникают   новообразования   различной   степени выраженности,  характеризующиеся  новыми  свойствами   и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности.  Наряду  с  новообразованиями  в  развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы, субъект общения, познания и деятельности  и их основные  компоненты-способности  и склонности.

Развитии психофизиологических функций.

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве и которые в то же время являются базовыми для постоения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященнной проблемам дошкольного возраста    содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функции. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольный и непроизвольных видов отчётлтво проявляется гетерохрония. При этом характероно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опрежают    образные    и    непроизвольные    копмоненты психофизиологических функций. Вместе стем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой - проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребёнка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, програмирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальной естественном виде психологические функции при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребёнка в это время встречаются крайне редко.

С 5-6 лет наступает преломный момент и в развитии структурности. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития прецепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растёт в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов пецептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных прявлениях.

Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатом социальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветового спектра, темперированного    музыкального    строя.    Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции-наблюдение, которое связано с формированием определённых способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребёнок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности.

В  дошкольном  возрасте  образуются  два  основных функциональных уровня памяти. Причём высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определённых условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К превичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образный виды памяти относятся к наиболее элементарным, индивидным характеристикам   психики,   их   становление   опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребёнка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный   уровень   памяти   с   новым   принципом функционирования.  Теперь  содержанием  памяти  является вербальный  осмысленный  материал,  а  его  механизмом-произвольное   регулирование   процесса   запоминания   и воспроизведение.

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, жругие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологоческих функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

Формирование личности, субъекта общения, познания и деятельности.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребёнка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребёнком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта   непосредственного   взаомодействия   с   социальным окружением. Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий , дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия.

Ориентация   ребёнка   на   выполнение   положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребёнка люди. Особое значение в ачестве эталона поведения для дошкольника имеют пресонажи сказок, где в конкретной, образной доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает превоначальную ориентацию ребёнка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаомиодействия ребёнка с миром, включая социальное окружение, и путём усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребёнком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний.

Образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребёнка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение.

К 5 годам у ребёнка определённая позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребёнка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития.

Дошкольный   период   является   начальным   этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие так и специфические черты.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности-целеполагания-происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребёнок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий.

Психологическая готовность к школьному обучению.

Психолочическая  подготовка  ребёнка  к  школе  как качественно   новому   периоду   онтогенеза   осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в прцессс становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных  психофизиологических  функций  выражена  в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования,   как отмечалосьранее,    опережают    онтогенез    первоначальных естественных форм психики. Гетерохронения такого рода лежит в основе психологической готовности   к учебной деятельности, каторая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их превоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада.

В дошкольный период появляется отчётливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового  специфического  комплекса,  включающего  в  себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальных функций.   Результаты   комплексного   изучения   школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями  свидетельствуют  о  сложном  психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до  поступления  в  школу.  Такого  рода  познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют   собой    многокомпонентное,    иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В превоначальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

В то же время при преходе из детского сада в школу проиходят значительные изменения не только в отношениях ребёнка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологичесикх функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлении процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением      нового      социализированного      уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами   складываются   новые   сложные   психичесике образования, такие, как личность и субъект общения, познания и деятельности.

 

 

 

 

 

Список использованной литературы.

 

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968г.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976г.

3. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970г.

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969г.

5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961г.

6. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятльности. М., 1959г.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

 {/spoilers}